《走向共和》与中学历史教科书

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　　央视一套在黄金时段播出《走向共和》之后，在媒体（尤其是网络）上引发了激烈的争论，焦点尤其集中在电视剧对几个“反面人物“的刻画上。
　　这些强烈反差很大程度上颠覆了许多观众头脑中的近代史图景。有些观众对什么是历史的真相提出了激烈地质疑――如果电视剧的描述是真的，那么以前在教科书里学到的又是什么呢？有网友甚至认为，如果上述反面人物特别是李鸿章都是爱国的政治家，那么离给秦桧翻案的日子也不远了。于是有编剧出来谈创作过程的严谨态度、并希望观众不要把历史剧当成历史等。相关的历史学家也告诉网友们，早在20年前，中国的史学家们对于李鸿章的洋务运动和李鸿章是不是“卖国贼“，就有了比较一致的定论。也就是说，所谓“给李鸿章翻案“决不是编剧在该剧中新创造出来的。从上世纪80年代初开始，史学界开始给一些清朝的封疆大吏“翻案“，首先是左宗棠，然后曾国藩和李鸿章，开始有了比较客观的评价。由此雷颐先生对20年来学术界的这些观点一直没有扩展到学术界之外感到奇怪，并感慨道：“学术界老生常谈的观点，在播出后居然还引起不小的议论，犹如1979年的学术界。学术界的成果需要20年才能转化，也实在太艰难了！“
　　
　　雷颐先生感到“奇怪“的原因可能主要出在我国的中学历史教科书上。我们可以假定，大多数观看该电视剧并参与网上讨论的成年观众，都至少接受过中等教育。对于此后没有在高等教育阶段深入学习过中国近代史的观众而言，其头脑中有关中国近代史的图景基本上就是从中学历史教科书中得到的。而中学历史教科书中所展现的近代史图景，则主要是根据我国近代史研究领域在20世纪80年代之前的主流研究范式建立的。所以，我们不妨先来归纳一下1949年以来的30年间我国近代史研究逐渐形成了几个基本特征。（这也已经是史学界的老生常谈了）
　　
　　　　人民革命史观。记得有一次看姜文演的《秦颂》，里面有一句台词令人印象深刻－－“历史是什么？历史就是统治者胜利的笑脸“。江涛先生在《晚清史研究向何处去？》一文中更是一语道破：“历史，尤其是近代史，往往只是胜利者意志的体现“。中华人民共和国成立后，中国共产党作为胜利者的一方，其意识形态不可避免地成为研究近代史的指导思想；而相关的历史研究，也就此与现实政治结下了不解之缘。（《清史研究》2002年第2期）以毛泽东为代表的中国共产党人提出的确立近代史体系的指导思想主要有两方面：一是把近代中国社会的性质定为“半殖民地半封建社会“；二是在这个社会中的主要矛盾是帝国主义和中华民族、封建主义和人民大众这“两大矛盾“。这两大矛盾斗争的展开，又可以化约为“中国人民反抗帝国主义及其走狗的过程“。（毛泽东：《中国革命和中国共产党》）这就倾向于把近代史理解为政治斗争史，并进一步简化成人民革命斗争史。由此，（两次）鸦片战争、太平天国运动、洋务运动、中法战争、中日战争、戊戌变法、义和团运动、辛亥革命等历史事件就成为这30年间中国近代史学界重点关注的“八大事件“。其中的太平天国运动、义和团运动、辛亥革命又被确定为“三大高潮“而成为划分近代史发展的阶段性标志。于是，按“两大矛盾“、“三大高潮“、“八大事件“的结构编排章节，就成为这30年间我国近代史著作的基本特征了。这种史观当然揭示了历史的一面，但同时忽视了其它方面，至少导致“政治史的内容占了极大比重，而关于社会生活、经济生活和文化的叙述分量很小，不能得到适当的地位“（胡绳：《中国近代历史的分期问题》）。

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　　史料取舍标准。在人民革命史观的指导下，对近代史的史料取舍和评价就有了明确而简单的标准。以历史人物为例：凡是领导、推动、支持或同情“人民革命运动“的人物就是“正面的“，“有其积极的历史地位的“；凡是镇压或反对“人民革命运动“的人物就是“反动的“，“不值一提的“。江涛先生统计了从1949-1979年的30年间国内对中国近代人物的研究论文，发现领导太平天国运动的人物占了压倒多数，曾（国藩）、左（宗棠）、李（鸿章）、张（之洞）、袁（世凯）等镇压过人民革命运动的，但是在兴办洋务和新政改革中发挥重要影响的人物文章比例极低。（《清史研究》2002年第2期）这个统计事实表明，30年间我国近代史研究界往往容易犯“贴标签“的简单化错误，从而导致对近代历史人物研究的重大遗漏。
　　
　　激发民族主义和爱国主义的研究目的取向。民族主义和爱国主义是形成有凝聚力的民族国家最重要的精神内涵。了解过中国近代史的人大都知道，在近代之前，我国是没有我们现在所理解的民族主义和爱国主义的。随着孙中山先生领导的近代政党登上历史舞台，“驱除鞑虏、恢复中华“的传统大汉族主义思想与苏俄列宁主义关于帝国主义和民族主义理论相融合，慢慢演化成了我们现在所理解的民族主义。应该说，近代不同的政党大都以民族主义的旗帜作为自己合法性的保证。中国共产党在抗日战争时期成功地中激发起民众的民族主义和爱国主义，并最终夺取政权。由此这两个主义也成为新中国进行道德建设的根本所在。为了配合这两个主义的宣传教育，我国的近代史研究往往会有意无意地倾向于把近代描写的“黑暗“一些，通过对民族屈辱历史的回顾激发爱国主义和民族情操，寻找出仇恨的对象引导民众发泄愤怒，最终通过对“万恶的旧社会“的描述引导民众产生对“新社会“的认同。（乔治o奥威尔在《动物庄园》说：“把过去描述得越黑暗，人们就越能忍受和忽视现实的黑暗“，其实就是这个意思，只是更加尖刻罢了）这样，近代一次次不平等条约的签定、人民的英勇反抗、镇压人民革命的刽子手等就成了近代史描述的主要内容。这就忽略了近代社会中很多积极的变化，使得关注面比较狭窄，也妨碍了对历史人物的公正评价。
　　
　　上述的这些基本特征就构成了我国中学历史教科书近代史部分的基本面貌。令人遗憾的是，20世纪80年代以来中学历史教科书的变革（特别是近代史部分）远远落后于近代史研究界思想的解放和研究成果变成“老生常谈“的速度。（这一点与50年代初中学历史教科书跟上“时代步伐“的速度相比有天壤之别）。在90年代初期高中毕业的人，头脑中对近代史的印象依旧是平面枯燥的屈辱史和革命史。这一特点极大地影响了学生们对近代史的学习兴趣，极端的表现就是干脆不相信中学历史教科书。记得在网大的复旦大学论坛上，一位网友曾激愤地写道：“考进了历史系，所有人都为我惋惜，仿佛我进了高四――历史不就那些东西吗？你还要再学？连我自己也有没考上的感觉。大学四年每每面对“历史有什么用“的问题窘迫不堪，因为我确实不知道那些破烂货有何意义。有幸进入一所优秀的学校读了研究生，真正推开历史殿堂的青铜大门，看到里面流光溢彩的一切，才恍然大悟，我居然被骗了这么多年。那一个个光辉的形象，反动派对革命派必然失败的伟大定律，金光大道走到底的英明神武的决策……把一部活生生的历史变成了僵尸,干巴巴的中学历史教材又把僵尸抽成了枯骨。对这些不能说“地球人都知道“，起码史学界的人都不会陌生。大部分人中学毕业后便与历史无缘，难道我们要让历史在大部分人心中留下一副风化变形的枯骨形象吗？我为历史痛哭。“即使谈不上“被骗“，很多在高等教育阶段继续深入学习过近代史的人对这位网友的激愤和伤心还是深有同感的。
　　
　　世界银行在20世纪80年代曾对世界各国教科书与其作用情况做过全球性调查，在其出版的《教科书与成就》的报告中明确指出：“教科书是学生成就的重要指示剂，教科书水平的高低，反映了一个国家所能提供给儿童和青年的教育内容和经验，决定着未来一代将具有的科学文化素质。“同理，中学历史教科书在编写过程中对历史事件的取舍、展开过程的描述、历史人物的评价、历史意义的界定等会一代代地影响民众头脑中的历史图景，从而决定着未来一代的历史文化素养和对现实的理解水平。

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　　反思我国的中学历史教科书，可以发现其编写方式长期以来往往是用单一的史观裁剪史料，最后推演出历史结论，而不重视历史发展的曲折过程以及历史结论的获得过程。这种从概念到概念，从结论到结论的历史表述方法，缺乏艺术性，它无法引起学生的深入思考，也就很难引发他们的历史学习兴趣。而且教材中的历史结论过多且角度单一，简单片面，或完全肯定，或完全否定。久而久之，中学生也总是习惯于对历史和现实生活中的人和事遽下简单的是非之论。这种强调“定论“、权威和服从的教学方式，非此即彼、非好即坏的极端思维从根本上说是违背求真、务实、怀疑、批判和探索的历史科学精神的。（http://www.pep.com.cn/200304/ca196414.htm）可以说，如果我们仍然只用一种史观、一种结论去编织近代史，最后只会把丰富的、多元化的历史简化了，留给一代代中学生的就仍然是一幅片面的、残缺的历史图景。
　　
　　令人稍感乐观的是，2001年颁布的全日制义务教育《历史课程标准（实验稿）》中开始意识到了上述局限，开始体现出一定的多视角分析近代史的迹象。以人教社新版的义务教育课程标准实验教科书《中国历史》（八年级上册）为例，全书共7个单元，其中第一单元“侵略与反抗“中共含5课：鸦片战争、第二次鸦片战争期间列强侵华罪行、收复新疆、甲午中日战争、八国联军侵华战争，基本上是按原来的“帝国主义模式“来分析的。第二单元“近代化的探索“中共含4课：洋务运动、戊戌变法、辛亥革命、新文化运动，则是按“传统－近代模式“来分析的。另外该教材还增加了近代社会生活的内容，拓宽了中国近代史的范围和视野（第六单元“经济和社会生活“中共含2课：中国近代民族工业的发展、社会生活的变化）。新版的普通高中历史课程标准（实验）则把内容按专题形式分成三部分：历史（Ⅰ）着重反映人类社会政治领域发展进程中的重要内容，历史（Ⅱ）着重反映人类社会经济和社会生活领域发展进程中的重要内容，历史（Ⅲ）着重反映人类社会思想文化和科学技术领域的发展进程及其重要内容。 这种编排虽然有割裂历史之嫌，但还是踏出了变革的步伐。
　　
　　然而，这种乐观是谨慎的，因为中学历史教科书的编写背后涉及的一些问题已经超出了编写工作本身。
　　
　　首先，中学历史教科书的编写不是一个“纯粹的“学术问题，更是一个政治问题。在教学大纲和教科书中必然会体现国家意志，反映国家和民族的整体形象。（正因为如此，我们才会对日本文部省关于中学历史教科书问题如此警惕）长期以来，在我国的中学历史教学中，古代部分的重点是文化史，着重体现中华民族光辉灿烂的历史文化，以激发起学生的民族自豪感。到了近代部分则先讲屈辱史（同样是为了激发民族情感），再讲反抗史（这其中又是先讲农民革命的局限性，再讲旧民主主义革命的软弱性，最后讲新民主主义革命创造了光明的新中国）。这个“起－伏－起“基本线索是我国历史发展之一面，它勾勒出了中华民族走向伟大复兴的历史背景，有利于激发学习者的爱国主义和民族主义情感，同时也鲜明地表现出服务于领导国家和民族的权威意识形态的意图。
　　
　　在一定程度上，这种基本线索是可以理解的。因为历史研究往往是基于当前生活的兴趣和利益，是为了解决当时人们所关心的问题。所以，当现实生活的发展需要求诸过去的历史时，死历史就会复活，过去的历史就会再变成现在的历史。历史研究反映和体现了当时代人们的精神，是当代人们的思考，所以每一个历史研究成果都具有现实性和主观性。正是在这个意义上，克罗齐做出了“一切历史都是当代史“的论断。（张广智等著《史学，文化中的文化－文化视野中的西方史学》，浙江人民出版社1990年版，241－242页）然而我们必须清楚，虽然我们是基于现实需要去研究过去，但是在研究过程中首先要尽可能多角度的考察过去到底发生了什么，然后再根据现实中遇到的问题寻求历史的答案。而不是仅仅根据一种史观的需要，只去考察搜集有利于该史观的证据而有意无意地忽视不利的证据。这种做法其实不能用“一切历史都是当代史“来解释，倒是可以用中国汉代今文经学的学风来解释。殷海光先生更是具体描述了用史观解释历史的原因和弊端，“在意谛牢结（即意识形态）兴起的时代，任何史观都容易被人坚信，当作真理的代用品。因此，依据史观来解释历史，仿佛是渠成而水到的事。何况依据史观来解释历史，不仅能满足我们的’统摄感’，而且能使我们产生’无往而不适’的快乐。但是，史观除了几句可作多样解释的笼统之词以外，究竟能给我们多少积极的和特指的知识？“（《殷海光 林毓生书信录》，上海远东出版社，1994年版，第140页。）

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　　其次，历史研究的进展与中学历史教科书的变革之间的脱节也与知识的生产、选购和销售的特点有关。在现代社会中，知识的生产者、选购者和使用者之间，对知识的诉求是不一样的。具体到我国的历史知识，生产历史知识的学者们在理想的状态下考虑的是知识是否“正确“，他们最关心的是如何根据自己的研究兴趣突破原有的研究范式；选购知识的国家和地方教育行政部门（其主要选购手段是制定大纲和审定教材）考虑的是知识是否“有用“，关心的是如何根据主流的权力意志确立教科书的编写原则和控制教科书的内容；使用知识的历史课教师考虑的是既定的知识“如何用“，关心的是如何在有限的课时里把尽可能条理化的知识“有效地“传递给学生，使学生能通过学业考核和选拔。
　　
　　更为困难的是，历史知识的生产在现实生活中很难完全保持“自由地追求真知“。刘永谋先生在《本雅明之死》（《读书》2003年第2期）中提到，“自从知识一产生，或者说知识的生产成为可能，各种力量就开始窥觑其生产权。作为专职的知识生产者，知识分子占有了相当一部分令人垂涎的知识生产权。因此，历朝历代的统治者和世俗权威、宗教权威都企图收编知识分子以控制知识“。而且在自然科学和社会科学的冲击和质疑下，“人文学者无力为其知识的确定性辩护，因而知识的销售成了极大的问题，不得不更加倚赖于政治的羽翼以求得基本的生存权“。这样的情况下，“知识分子政治化的过程“就无法避免了。（89页）在1949年后，当“政治的绝对话语权的统治“在我国重新恢复，知识分子政治化的浪潮就几乎波及了整个学术界。在此情形下，人民革命史观成为主流、汉代今文经学的学风开始盛行、给历史人物贴上的各种“标签“也广为人知……这使得历史知识的生产、选购和使用之间达致了暂时的统一。（所以以前拍的一些如《甲午海战》、《虎门销烟》等反映近代历史事件的影视作品很少引起象《走向共和》这么大的争议）20世纪80年代以后，政治的绝对话语权的统治在学术界开始松动，但知识的销售又重新成为了问题。因为“对于学者，学问首先是一种职业。职业要获得成功，销售知识是极其关键的。在中国，论文、专著的数量更是与学者们的职称和回报联系在一起“，于是知识的买方市场形成了，“知识/权力似乎完全从知识分子让渡出去，而转移到购买者手里“，知识分子政治化的过程变成了“知识分子市场化的过程“（刘永谋，同前引第90页）。极端地说，当下历史研究遇到的另一个问题是从以前的“政治的绝对话语权的统治“转而面临着现在的“市场利益的收买“。在“市场利益的收买“的背景下，史学界在研究范式上的突破一不小心就会被视为在文化研究开放与自由的旗帜下谋取市场利益（甚至好像只要与以前“钦定的“历史不一样，仿佛就是“客观“了）。更为糟糕的是，上述的这些消极现象又在一定程度上的确存在。这就使得历史知识的选购者们疑虑重重、迟迟不敢伸出“拿来之手“。
　　
　　面对全球化浪潮的“惊涛拍岸“的21世纪，多角度地理解现实和过去成为人类社会多元共存的基本要求。面对这些多元的诉求和多样化发展的压力，如何在历史研究领域给学者们一个稳定的、能自由发挥的空间，如何在历史教学中避免用过多的历史结论控制学生的倾向，如何使我们的中学历史教科书以一种开放的姿态体现出发展的愿望，满足未来一代在全球化背景下多元共存的需要。这才是《走向共和》引发的争论对中学历史教科书挑战的本质所在。

rockwhy

这个……要辨证地看问题……

灰鸦

其实《走向共和》反映出来的东西，我高三的时候都学过了。中国的近代史的主流不是屈辱史和抵抗史，而是追求近代化（民主与富强）的历史。按这种思路，说李鸿章，曾国藩等人是对中国的进步有很大贡献的人就有足够的理由了。历史班的学生或许一点都不奇怪，其实我们高三的历史教学已经不象原来那么教条了。但是大多数人受到的教育还是教科书里的东西，这是教育的问题.
我们的历史教育特别是历史教科书还是很落后的，我们可以说出很多原因，但我认为原因只有一个，就是政治教化，其他原因都是因它而起.

小鲈鱼

同意楼上近代史的观点。
中国的思想控制太厉害了……

Forever.Cat

呼吸&呼噜
MJ？